工程配资中小学教师非教学任务如何减少？

【编者按】工程配资

减少非教育教学类工作任务，是中小学教师群体一直以来的心声与诉求。对此，党和国家高度关注并持续发力。2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，为减轻中小学教师负担提供了重要遵循。2022年，国务院教育督导委员会办公室发布《关于禁止向学校摊派与教育教学无关的“涨粉”“评比”“推销”等指令性任务的通知》，要求各地遏制形式主义向学校转移趋势，杜绝行政任务向校园转嫁做法。今年，《教育部关于做好庆祝2023年教师节有关工作的通知》再次明确，全面减轻教师负担。此外，11月组织开展的“2023年度国务院推动高质量发展综合督查”，也将拖欠教师等群体工资、补助等列为征集问题线索的内容之一。

政策护航之下，教师减负工作取得了一定实效，但作为一项复杂的系统工程，破解之路依然漫长。目前，仍有不少教师感到非教育教学任务多。如何健全教师减负长效机制、持续有效为教师减负，直接关系到教师能否全心投入，做好教书育人本职工作。鉴于此，光明日报记者会同中国教育科学研究院教师发展研究所课题组，在全国12个省（市）就教师非教学任务问题展开调查研究，并据此提出对策建议。

初冬清晨6点刚过，北京还笼罩在宁静之中，海淀区某小学教师刘华（化名）就已赶到学校。除了教课，她还被安排了负责校园安全的工作。下午学生放学后，她要做好各项课后服务的安全检查，等课后服务结束、所有师生都离校后，再进行一次全面安检。“每天晚上8点后才能回家，洗漱一下就要睡了，根本没时间管自己的孩子。”

这样的忙碌，是个案还是“群像”？为切实了解当前中小学教师负担状况，光明日报记者会同中国教育科学研究院教师发展研究所课题组，在全国12个省（市）展开调研。

调研结果显示，近年来，虽然我国一直推行政策为中小学教师减负，但不少教师仍然感到负担较重，尤其是非教育教学任务占用精力普遍过多。北京、上海、广东、河南、湖南、甘肃等多地均有不少教师表示，自己就像“时间管理大师”，疲于应对各种杂事，留给专业发展的时间所剩无几，这种状况，既干扰正常的教育教学秩序，也降低了职业幸福感，对于教师队伍高质量建设造成较大影响。

现存问题：非教学任务增多，职业幸福感降低

工作时间呈增长趋势，工作量总体较大。接受调研的教师中，92.1%每天在校工作时间（含课后服务时间）超过9小时，其中32.5%超过11小时；78.6%每周在校超过45小时，30.3%超过55小时，普遍高于《中华人民共和国劳动法》中平均每周工作时间不超过44小时的规定。53.4%的受访教师认为当前工作量“比较大”，24%认为“非常大”。与同龄同资历其他行业相比，72.9%的教师认为工作量“比较大”“非常大”。河南省漯河市一名初中班主任直言：“每天都忙得像陀螺，常常是疲于应付，很难提起精神琢磨工作质量。”

非教学工作量增加，占用过多时间精力。调研中，60.8%的受访教师表示，参加各类检查考核、创建活动、综合督导、评估验收等非教育教学工作量“明显增加”或“增加”，这是当前教师负担重的主要原因之一。在“最想减轻的工作”调查结果中，排在前5位的是：迎接各项检查、撰写各种教育教学之外的材料、参加各种评比和比赛、课后服务、家长工作，其中绝大部分属于非教育教学事务。

更应重视的是，各地均有不少教师反映，强制关注公众号、摊派安装移动App、转发点赞拉票等“指尖上的任务”成为“增负”新趋势。这些任务大多与教育教学无关，但又“不敢不做”。主要原因在于，这种摊派与自己的绩效、评优评先等挂钩。不仅如此，教师还常被要求将此类任务布置给学生家长，次数多了，经常引发家长“吐槽”，甚至出现家校矛盾，老师又不得不花精力化解，导致“负担越来越重，循环难以打破”。

湖南长沙一位初中教师李丽（化名）坦陈：“再不减，教育教学都快成副业了！”山西太原某小学教师王利（化名）也深有所感：“‘双减’后，我特别珍惜这种环境，想把课程和活动设计得更科学、更精心，陪着学生一起成长。”然而，她很快意识到，“时间被教学之外的任务填满了！虽然抽空做了教学和活动规划，但真没时间实施啊。我心里很焦灼，真希望把时间都用在孩子们身上！”

群体、区域、学段之间，教师负担差异明显。调研中，班主任周工作时长（56.27小时）明显高于非班主任教师（50.36小时），工作压力更大。原因是班主任除了教育教学工作，还需兼顾班级管理、各类非教学事务。加之班主任承载着学校、家长和社会的多重期望，致使该群体心理和生理负担过重。此外，农村教学点教师周工作时间（52.00）高于村小(51.33)、小学(51.53)、初中(49.48)等学校教师，主要原因是不少教学点老师身兼多职，既是老师又是校长，既教多门学科还兼顾多个年级，既是教学老师又是生活老师。

工作量核定标准不明确，影响参与课后服务积极性。调研发现，各地中小学普遍存在课后服务工作量核定标准不清、补偿性政策不完善的问题。部分地区把课后服务费纳入与公务员工资收入的比较口径，导致教师要承担更多工作才能不低于公务员工资收入，属于“加量不加价”，不少教师对此表示不满。

工作获得感认同感不高，影响职业幸福感和继续从教意愿。调研发现，由于非教育教学任务挤占了本该用于教学主业、教研活动、培训学习等的时间，直接制约了教育教学质量和自身专业发展水平的提高，导致不少教师工作获得感和自我认同感降低。在接受调研的教师中，表示“不愿意继续从事教师职业”者占比达35.5%，“比较不愿意”占比26%。

主要原因：内外部多重因素所致

为教师减负的步伐，多年来从未停下。特别是2019年，中办、国办印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》之后，各地相继出台减负清单并上报实际进展情况，持续努力为教师减负。然而，教师肩上的非教育教学任务缘何依然沉重？

对教师减负重要性认识不足。调研中，有教师及相关人员反映，少数地方的党委、政府仍存在形式主义和官僚主义倾向，只在“口头上”和“文件中”重视减负。还有些部门和单位只将教师减负当作阶段性工作，常态化推进意识不强。

教师减负工作机制尚不完善。教师非教育教学任务很多来自教育系统外部，需多部门协同推进。但从各地情况看，部分地方政府相关部门协同机制未建立，各类“进校园”事项审批制度不完善，监督制约、评估监测等难以落地。例如，乡镇、街道等基层单位主要通过口头、电话等非正式形式向学校摊派任务，又因其对学校文明创建、综合治理等方面考核有重要影响，学校难以拒绝。此外，不同部门间表格、数据等形式不一，统筹难度大，教师管理相关信息平台无法实现对接共享，导致重复填报数据，加重教师负担。

教师减负配套政策改革迟滞。人员短缺也是教师负担难减轻的原因之一。目前，国家已出台了关于挖潜创新编制使用的具体政策，但编制基本以县为主、实名管理，难以实现跨区域调剂，对于基层中小学而言，编制挖潜较难落地。

教师自身专业知识和能力素质有待提高。很多教师自身应对工作新挑战的专业知识和能力素养不足，也是其倍感压力的重要因素。当前，针对教师的培训、评比展示等，依然存在交叉重复、多头开展等无序状态，实效性、针对性有待提高。

应对之策：为教师营造“减负增能”良好环境

调研中，各界一致认为：减少教师非教育教学任务，是为了把时间更多地留给教师用以教书育人，巩固并扩大“双减”来之不易的改革成效，悉心培养更多优秀人才。在减少非教育教学任务的同时，各方还要给予教师更多关怀，通过政策设计、评价导向、激励机制等，为教师减负增能创设良好环境，引导和鼓励教师更用心对待教学教育，切实支持教师自我提质、挖掘潜力。

构建科学合理的减负治理机制，凝聚减负合力。各级党委和政府要充分发挥领导、指导和推动作用，协调各部门共同研究、细化非教育教学事项，列出详细的减负清单和责权清单，切实减少教师非教育教学工作，确保教师有充足时间和空间开展本职工作；学校应根据实际情况核定教师工作任务，积极探索切实可行的弹性工作时间制度，为教师创造参与教研培训、观摩思考、读书学习等专业活动的有利条件，加大教师用于专业发展的时间比重；加强教师应对压力的策略教育与培训，建立教师有效参与学校重大事项的治理机制；家庭、社会要主动加强与政府、学校及老师的沟通，增进理解与信任，为中小学教师减负营造良好的外部环境。

加快完善法律法规等政策制度体系，强化服务保障。一是修订完善现行《教师法》等相关法律条款，明确教师在教书育人、学习进修、参与管理、休息休假等方面的权利。同时，明确指定执法部门负责教师减负相关法律实施的监督及处罚，确保教师减负有效落地。二是明确教师工作职责和工作量标准，明晰界定教师合理职责，细化健全配套制度，形成权责清晰、统筹开展的教师负担管理制度体系。三是修订中小学教师编制标准，完善编制管理。各地应依据教育发展实际研究出台编制核算新办法，适当提高教师编制配备标准。同时，教育行政部门等要及时跟进师资需求和供应变化情况，结合“县管校聘”改革优化已有编制资源使用，通过经济和户籍等杠杆吸引优秀社会化人才进入教师队伍。四是人社、财政等部门应不断健全课后服务补偿性政策，确保教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平，并明确规定这部分额外劳动报酬不纳入绩效工资总量，也不纳入教师与公务员平均工资收入的比较口径，切实提高教师工作获得感。五是教育行政部门和学校应整合培训资源，建立教师工作与专业发展的社会支持服务体系，为科任教师和班主任搭建更多学习平台，完善并强化教师发展学习共同体，提升教师教育教学素养水平。

改革考核评价体系，提高教师自我发展内驱力。倡导以师德师风为第一标准、以教育教学实绩为核心内容的评价理念，建立符合教师专业成长规律、体现科学人才成长观、具有可操作性的中小学教师师德评价体系和教育质量评价体系；充分尊重教师的合理诉求与正当权益，改革评价方式，探索增值性评价，推进多元主体评价，利用信息技术平台建立过程性评价数据库，激励教师将工作压力转化为自我发展内在动力。

借助新技术，实现“精准智慧”减负。充分应用信息化、大数据等资源手段，建构以工作对象、工作内容、工作时间、工作量、工作环境等为主要维度的“负担监测系统”，对各地中小学教师负担进行定期、科学、精准测定，客观准确认定中小学教师负担的来源、种类、内容、数量、时间，为检验减负成效、调整相关政策、安排未来工作提供数据支撑；运用计算机自适应测验、电子档案袋、数字画像、区域教育质量监测数据平台等多种工具，开展对学校的全方位评价和督查，减少准备各种纸质材料的要求，实现教育管理服务数字化、网络化、智能化；建立健全教育管理信息化系统，让信息收集、提取、应用和分析“一键式实现”，注重突出过程、实效和实际的评价方式。

发挥督导“长牙齿”作用，加大督导检查问责力度。由国家教育督导委员会面向各级党委、政府开展教师减负工作专项督导、重点督促工作，采取定期督导、随机抽查、明察暗访等多种方式，加强动态监测和监管，强化跟踪问效和督导问责；通过信访、举报平台等多种渠道，了解教师诉求，核查各地落实情况；将教师减负成效纳入各级政府履行教育职责评价体系，对落实不力的地区严肃查处，督促整改落实，对履职不力等情况，依据有关规定严肃问责。

（作者：中国教育科学研究院教师发展研究所与光明日报联合调研组调研组成员：常淑芳、段丽萍、王丽炜、吴华、王健、赵杰等，光明日报记者晋浩天通讯员聂一丹）

教师减负要从形成角色共识开始

教师是教育改革的第一资源，教师队伍建设是教育强国战略的重要内容。全面提高教师队伍质量，引领教师专业化成长，是全面深化教育改革的必然要求。如何减轻教师负担、确保教师为教书育人充分投入精力，是关系教育事业健康发展、教师队伍稳定优化的重要问题。

当前，随着信息化、数字化日益深入，社会生产对劳动者素质的要求不断提升，对教师能力与素养也提出了更新、更高的要求。教师角色已超越了传统的教育者定位，变得更加多元立体。在教师角色演化过程中，衍生出边界模糊、职责异化、功能过载等诸多问题，显著影响了教师的身心健康及其专业发展。

教师负担过重，主要表现为教师角色“边界模糊”和承担任务“超过负荷”两个维度。边界模糊，是指教师的权责边界被过于随意地扩大、延拓，工作空间从学校延伸至家庭、社区、社会等诸多场域，承担起越来越多的角色外任务。由于传统文化对教师角色的高道德水平期待，管理部门、家长乃至社会各界对教育的多元化要求，导致教师不得不在教学之余承担交通安全、社区服务、抽调借用、撰写材料等与教学无关的社会性事务。多重社会角色的责任和义务相互叠加，使教师在“教育专业人士”和“社会事务帮手”间游离，逐渐偏离“教书育人”的专业本职。超过负荷，则是指在教师本职角色内任务不断加重，因竞争过度、期待过高、管理过细等，工作量超出正常范围，处于超负荷运转状态。面对家长的期待、教育行政部门的要求、学校的绩效考核，教师被裹挟到各种“内卷”之中，长期处于紧张和压力状态。高强度工作让教师精力不济、缺乏自主时间，直接制约其专业体验和专业发展。

在笔者看来，程度适宜的教育教学任务是“师之所存”的应有之义，因此，如何界定教师负担，成为破题的前置条件。如果能够科学有效地判定教师负担的合理限度、边界边线，不仅能在一定程度上规范和约束教师的教育教学行为，也可据此衡量是否要为教师减负以及如何合理减负。

笔者认为，判断的基础在于明确教师的本职角色——教书育人，并据此制定评价标准，对教师负担进行科学测量与动态监测。由于负担感知极具个体主观性，不同教师即使面对相同工作任务，其对负担的感受也可能大相径庭，因而在负担合理性判断标准上需要综合考虑主客观因素，以确保结果的有效性和科学性。客观因素包括工作任务的性质、时间和体量等物理特征；主观方面，则涉及教师的感知、情绪、心理状态以及工作满意度等心理特征。综合主客观因素，建构教师负担监测评估体系，以此作为统筹减负、精准减负的科学依据。

同时，多主体协同共促教师专业发展，让教师回归育人本职，是破解教师减负难题的关键路径。减轻教师负担，既需要社会层面给予教师合理期待，明确教师主责，构建多方协同治理格局；又需要教师从个人层面提升自主发展能力，积极进行角色调适，有效协调多重角色冲突，形成外部支持减负与教师主动减负的双向良性互动。

为教师减负要提供有效的外部支持。一是引导社会形成合理的教师角色共识。通过媒体宣传和社会活动等，引导公众理性、科学看待教育问题，正确认识教师在不同场域中的角色，尊重、理解教师工作，关心教师发展，为其创造安心从教的环境。二是完善制度规约，明确教师角色边界。小智治事，大智治制。要通过制度明确教师权责边界、主体功能、工作时间、工作量等关键要素，确定教师减负必选项，建立教师负担监测系统，采取科学合理的减负措施，并出台相应制度，指导并监督减负工作有效开展。三是形塑具有支持性的学校文化。学校需合理调适不同层级、部门之间的分工与合作，如均衡教师工作量、配备副班主任、安排科任教师轮流值班等，并进一步减少繁文缛节，形成整体性协同减负体系，为教师提供稳定性、支持性的育人环境。

为教师减负要激发其自身的“内部动力源”。减轻教师负担不仅要借助外界力量，更需要教师着眼于自己的理想信念、心理状态及专业能力，有意识地提升专业能力、适应能力，从内部激发工作动力与发展活力。一是重塑自我角色认知。引导教师认识到自己既是承担教育教学职业责任的专业人士，又是承担为党育人、为国育才责任的公职人员。教师要厘清不同角色的权责，正视教育改革带来的挑战，正确应对角色间的实时转换，形成职业发展的良性循环。二是提升角色胜任能力。要尊重教师专业成长规律，保障教师有充足的时间用于自主学习、专业发展和总结反思，通过分类别、分阶段、分岗位的精准化培训，助推教师在“再专业化”中与时俱进、持续成长，让教师在学习、研究、创新实践中提升综合素质，永葆专业成长信心与能力。三是积累积极心理资源。自信、希望、乐观和韧性等心理素质，是教师应对日常挑战、保持职业热情、实现个人成长的关键资源。教育行政部门及学校可通过心理干预与疏导、合作与信任关系建立等，促进教师提升心理弹性和抗压能力，弱化压力感知，形成应对压力的积极态度和疏解方式，实现自身可持续成长。

（作者：张姝、朱艳工程配资，分别系四川师范大学教育科学学院教授，四川师范大学教育科学学院博士生）

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